Методична робота

Вивчення пізнавальних інтересів та формування творчої активності на уроках фізики

Загальнопринято, що в навчанні треба спиратися на наявні в учнів інтереси. Та значно важливіше формувати у них пізнавальні інтереси, а для цього потрібно всебічно вивчити їх. Інтересом до фізики можна назвати будь-яке позитивне ставлення до неї. Це ставлення треба знати для формування інтересу але його далеко не досить. Для справжнього пізнавального інтересу та формування творчої активності учнів характерне розуміння значення та мети пізнавальної діяльності і позитивне ставлення до неї, а також наявність мотивів, що йдуть від самого процесу діяльності і спонукають займатись нею.
За змістом і співвідношенням основних компонентів інтересу (потреб, мотивів, ставлення, спрямованості) можна виділити чотири різні за кількістю групи учнів.

Група І .Учні цієї групи вчать фізику тому, що “вона є в програмі”; “щоб не було неприємностей вдома”. Розуміють значення фізики, але це розуміння настільки віддалене, розпливчасте, загальне, що не може сприйматись як своє особисте, а тому не може спонукати підлітка до набування фізичних знань.
Школярів у фізиці приваблює насамперед яскравість демонстраційних дослідів, сам факт їх проведення. Самостійне оперування з приладами є одночасно і предметом і основним способом реалізації їх інтересу до фізики. Як правило, вони цікавляться окремими фізичними фактами, що вражають їх уяву (наприклад, “про те, що вага людини на Місяці в 6 раз менша ніж на Землі”). Підлітки цієї групи не займаються додатковим читанням: переважна їх більшість не читає навіть параграфів для додаткового читання, які є в підручниках фізики, решта – проглядають лише окремі параграфи.
Все це переконує в тому, що позитивне ставлення до фізики безпосередньо зв’язане з цікавістю (як початковим рівнем розвитку пізнавального інтересу взагалі) і не виходить за її межі. Власне кажучи, це ще не інтерес у повному розумінні цього слова, а спрямованість учнів на окремий вид роботи (самостійне виконання дослідів) свідчить про наявність передумов інтересу до фізики.
Важливо й те, що ці підлітки програмний матеріал знають слабо. Вони мають лише окремі елементи фізичних знань, застосування яких в дещо зміненій ситуації становить для них значні труднощі.

Група ІІ .Мотивуючи своє позитивне ставлення до фізики, переважна більшість учнів даної групи вказує на її значення (“Фізика необхідна всім”). Хоч розуміння ними цього значення все ще залишається загальним, не зовсім конкретним, проте воно вже є спонукальним до її вивчення. І дійсно, ці учні, порівняно з учнями першої групи, зосередженіші, коли йдеться про практичне застосування матеріалу фізики, значно активніші в наведенні вже відомих їм прикладів його застосування. Підлітки зазначають, що фізика їм “подобається”. У цьому проявляється якісна (“Подобається” і “інколи буває цікаво”) відмінність описуваної групи підлітків від попередньої.
Але головна відмінність учнів цієї групи від першої в тому, що їх починає цікавити зміст шкільного курсу фізики: частину групи цікавить певна тема, іншу – окремі уроки, чи параграфи підручника. Коли ж розглядати інтерес підлітків до фізики з точки зору його обсягу, то майже всіх їх цікавить лише одне, якесь окреме питання курсу фізики.
Значна частина учнів, пояснюючи своє ставлення до змісту матеріалу фізики, вказує на його яскравість і легкість. Крім того, більшість учнів, віддаючи перевагу дослідам, як бажаному виду роботи, ні слова не кажуть про їх зміст.
Досліди ще залишаються основним, та вже не єдиним способом реалізації інтересів учнів цієї групи до фізики: кожний з них вибірково вказує й на інші види роботи (“Виконувати досліди, а коли цікаво слухати вчителя”).
Характерною ознакою описуваної групи є також те, що учні задумуються над причинно-наслідковими зв’язками і закономірностями. Їх висловлювання у зв’язку із запитанням “чому?” конкретні і безпосередні (“зрозумів, чому в термосі чай не остигає”). Додатковим читанням вони не займаються, хоч обізнаність з додатковою літературою значно більша.
Отже, для цієї групи підлітків характерний інтерес до видів роботи і деякою мірою, до змісту окремих питань фізики, що залежить від форми подачі матеріалу. Це вже інтерес до фізики, як навчального предмета, але він певною мірою тимчасовий, вузький, ситуативний. Знання програмного матеріалу у цих учнів не є рівним, а практичні вміння та навички з читання підручника, розв’язування задач елементарні. Результати їх навчальної роботи залежать від змісту навчального матеріалу і форми його викладу. При відповідній організації навчання в їхній праці наявні елементи творчості.

Група ІІІ .Цих учнів характеризує досить конкретне розуміння суспільного значення фізики і обумовлений цим потяг до фізичних знань, самостійність і наполегливість в оволодінні ними. Таким учням властивий особистий характер їх ставлення до фізики (“мене цікавить фізика”). Найхарактернішою особливістю цієї групи підлітків є те, що вони цікавляться змістом навчального матеріалу, його широтою і глибиною: вони називають великі розділи шкільного курсу фізики (“Електрика”) чи вказують на фізичні теорії (“Найцікавіше для мене вчення про внутрішню будову речовини”).
Іншою визначальною рисою ІІІ групи учнів є небайдужість їх до логіки матеріалу фізики.
Так, віддаючи перевагу дослідам, вони обгрунтовують це місцем і роллю дослідів в шкільному курсі фізики (“Я хотів би, щоб сказане вчителем завжди було доведено за допомогою дослідів”). У виборі ними бажаного виду роботи на уроці і дома спостерігається диференційований, значно свідоміший підхід.
Висловлюючись про той чи інший вид роботи, ці підлітки мають на увазі насамперед процес його виконання. Більша половина учнів групи читають додаткову літературу та параграфи – постійно, решта епізодично.
Отже, для цієї групи підлітків визначальним є спрямованість їх інтересу на зміст матеріалу фізики, і його логіку, наявність мотивів, хай навіть не зовсім стійких, що йдуть від самого процесу навчальної діяльності. У цих учнів глибші знання з фізики. Для них характерна наявність практичних умінь і навичок роботи з книгою, розв’язування задач. На результатах їхньої роботи з фізики позначається її різноманітність.

Група IV .Фізика для цих учнів має значення як з точки зору далеких широких перспектив, обумовлених значенням її як науки, так і безпосередніх, близьких, особистих. Значення фізики вони обумовлюють конкретним фізичним матеріалом, його суттю, практичним застосуванням. Ці школярі дістають велике задоволення від занять з фізики, постійно прагнуть розширити свої знання в ній, поглибити їх. Вони систематично читають додаткову літературу, в розповідях передають не тільки зміст прочитаного, а й висловлюють своє емоціонально-позитивне ставлення до нього, мають власні бібліотечки і постійно поновлюють їх. У більшості з них є своя “обрана” галузь фізичних знань, які вони віддають дещо більшу перевагу і в якій мають досить грунтовні знання, що виходять з межі шкільної програми. Досліди втрачають для них переважаюче значення перед іншими видами роботи. При цьому спостерігається збільшення питомої ваги тих видів роботи, які вказують на більш теоретичний характер інтересу учнів до фізики.
Отже, в основі інтересу цих підлітків до фізики лежать ведучі внутрішні мотиви. Відповідно і знання їх також глибокі і грунтовні, міцні і свідомі. Навчання для них є творчою працею.
З наведених характеристик видно, що кожна група учнів відрізняється від попередньої не тільки змістом і співвідношенням основних компонентів інтересу, а (учнів до фізики) й більшою його глибиною, стійкістю, обсягом, усвідомленістю та способами реалізації. Відмінам в характері інтересу учнів до фізики відповідають зміни в глибині і міцності знань, в наявності основних пізнавальних умінь і навичок.
Якщо розглядати інтереси учнів до фізики з точки зору основних ознак будь-якого пізнавального інтересу, то лише відносно ІІІ і IV груп можна твердити, що для них характерний стійкий пізнавальний інтерес до фізики. Саме цей інтерес збільшує можливості розумового розвитку підлітків, сприяє формуванню творчої активності та впливає на формування їх особистостей, веде до глибокого засвоєння і постійного поповнення знань, перетворює навчання фізики з необхідності в потребу і тому формування такого пізнавального інтересу і творчої активності є безпосереднім завданням кожного вчителя фізики. Факт наявності в класі учнів з різними (за характером) інтересами до фізики переконує в необхідності диференційованого підходу до підлітків з метою формування в них справжніх пізнавальних інтересів та творчої активності. Крім того, наведений поділ учнів на групи вказує напрям на формування інтересу: вчитель, виходячи з особливостей інтересу і рівня творчої активності учнів класу, повинен планувати роботу так, щоб забезпечити успішний перехід учнів з першої групи в другу, з другої в третю і т.д. Знання особливостей інтересів учнів кожної з груп дає можливість визначити, яким методам та прийомам слід віддати перевагу в тому чи іншому випадку.

1. Оскільки додаткове читання є одним із засобів формування інтересу учнів до фізики, вчителеві слід проводити відповідну роботу для залучення учнів до читання додаткових параграфів підручника і науково популярної літератури. Для учнів ІІІ і IV груп досить самих рекомендацій. А щоб залучити решту учнів (це більшість учнів в реальності) до додаткового читання потрібна значна робота. Один з можливих шляхів стимулювання читання учнями додаткових параграфів може бути такий. Зміст параграфів для додаткового читання вчитель використовує для постановки проблеми і показу необхідності вивчення нового матеріалу. В кінці уроку учням рекомендується прочитати додатковий параграф, де вам зможуть знайти більш докладний опис питань, порушених на початку пояснення нового матеріалу. На наступному уроці учням пропонують доповнити відповідаючих і за змістовні відповіді виставляють оцінки. Пізніше, матеріал додаткових параграфів вводиться в умови здач для розв’язування (задач) на уроці і лише згодом можна обмежуватися самими рекомендаціями.

2. Проблемність у викладанні – згальноприйнятий фактор збудження і розвитку інтересу. Відмінності в характері інтересу учнів до фізики накладають певні умови і до постановки проблем. Для учнів ІІІ і, особливо, IV груп завдання, що стоїть перед постановкою проблеми, полягає в тому, щоб безпосередньо поставити їх перед необхідністю активного розумового пошуку і організації пошукової діяльності. Для учнів перших двох груп, крім цього, потрібно забезпечити позитивне ставлення до виучуваного матеріалу і переведення віддалених, неконкретних мотивів у близькі, реально діючі. Наприклад, під час уроку в VII класі на тему “Дифузія” вчитель підкреслює, що в домашньому досліді на розчинення шматочка фарби в склянках з водою, яке було задане на попередньому уроці, учні мали можливість спостерігати відмінність у перебігу досліду в теплому і прохолодному місцях. На цьому досліді добре спостерігати дуже поширене явище природи, якому людина завдячує своїм життям. Воно також лежить в основі живлення рослинного світу. Проте мало бачити це явище навколо. Його потрібно вміти використовувати. Вказати приклад. Далі слід поставити питання: Що ж це за явище? В чому його суть? Які особливості його проходження?
Для учнів ІІ і, особливо, І груп вдалим є створення проблемних ситуацій в основі яких лежить пригоди літературних героїв. У таких випадках учні ніби втілюються в персонаж, глибоко переживають його долю, живуть його думками, пошуками.
3. Організація навчальної діяльності є вирішальною в формуванні творчої активності учнів та створення інтересу до неї. Ця діяльність повинна максимально сприяти успішному переходу учнів до груп зі стійкішим і глибшим інтересом до фізики.
Формуючи в учнів пізнавальний інтерес та творчу активність на уроках фізики, вчитель повинен мати на увазі його складний зміст, чітко з’ясувати його особливості і, виходячи з цього, планувати свою роботу.

Активізація пізнавальної діяльності учнів

---

План Системний підхід при організації роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів. Розуміння учнями навчального матеріалу як необхідна умова активізації їх пізнавальної діяльності. Деякі шляхи розвитку логічного мислення учнів. Проблемне навчання фізики.

1. Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють підвищення рівня усвідомленого пізнання об'єктивно-реальних закономірностей у процесі навчання.

Кожен учитель застосовує у навчальному процесі свої прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, але досвід роботи одного вчителя не може бути механічно перенесений іншим учителем в інший клас. У зв'язку з цим виникає потреба в теоретичному обґрунтуванні системи роботи вчителів з активізації пізнавальної діяльності учнів.

Основна мета роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів полягає в розвитку їх творчих здібностей. З психології відомо, що здібності людини, в тому числі і учнів, розвиваються в процесі діяльності. Засобом розвитку пізнавальних здібностей учнів є вміле застосування таких методів і прийомів, які забезпечують високу активність учнів у навчальному пізнанні. Методи і прийоми активізації, що їх застосовує вчитель, повинні враховувати рівень пізнавальних здібностей учнів, бо непосильні завдання можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дадуть позитивного ефекту. Тому система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів повинна будуватись з врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів, розвитку їх мислення. У процесі навчання учень здійснює різні дії, в яких виступають основні психічні процеси: відчуття, сприймання, уява, мислення, пам'ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних психічних процесів провідним є мислення, то можна сказати, що активізувати діяльність учнів - це активізувати їх мислення. Разом з тим треба пам'ятати, що без бажання учня вчитися всі старання вчителя не дадуть очікуваних наслідків. Звідси випливає висновок, що потрібно формувати мотиви навчання, бажання учнів розв'язувати пізнавальні задачі.

       Активізація пізнавальної діяльності учнів тісно пов'язана з активізацією їх мислення. У мисленні школярів виділяється три рівні: рівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення.

Розуміння - це аналітико-синтетична діяльність, яка спрямована на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем чи черпається з книжки. Вчитель повідомляє нові факти, аналізує результати дослідів, виконує розумові операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення) та застосовує прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, означення). Учні слідкують за ходом мислення вчителя, за логічністю і несуперечливістю доведень. Це вимагає від учнів певних розумових зусиль, певної аналітико-синтетичної діяльності.

Під логічним мисленням розуміють процес самостійного розв'язання пізнавальних задач. Логічне мислення, як і розуміння, теж є аналітико-синтетичною діяльністю, але між ними є суттєва відмінність за джерелом, дидактичною функцією і суб'єктивним переживанням. У процесі логічного мислення учень сам приходить до нових висновків, тоді як суть розуміння полягає в пізнаванні, усвідомленні і фіксації того, що сприймається і засвоюється. Логічне мислення розвивається під час евристичних бесід і лабораторних робіт, виконання логіко-пошукових завдань, застосування деяких прийомів роботи з підручником, розв'язуванні задач тощо.

Рівень творчого мислення формується при виконанні творчих завдань. Творчими завданнями у навчальному процесі вважають такі завдання, принцип виконання яких учням не вказується і в явному вигляді їм невідомий. За сучасними поглядами творче мислення здійснюється у три етапи. Перший етап характеризується виникненням проблемної ситуації, її попереднім аналізом і формулюванням проблеми. Другий етап - це етап пошуку розв'язку проблеми. На третьому етапі знайдений принцип розв'язку реалізується і здійснюється його перевірка.

В учнів потрібно сформувати мотиви навчання, головним з яких є інтерес до предмету. Під пізнавальним інтересом до предмету розуміють вибіркову спрямованість психічних процесів людини на певні об'єкти і явища оточуючого світу. Звичайно, учнів навчають не тільки тому, що їм цікаво. Навчання - це праця, що потребує великої напруги сил. І все ж стійкий інтерес учнів до предмету іде через цікавість і допитливість і значною мірою визначає успіх учнів у навчанні.

---

2.Учитель не тільки пояснює навчальний матеріал, а й організовує пізнавальну діяльність учнів. Починається виклад матеріалу з повідомлення теми. Перш за все треба показати необхідність вивчення теми і логіку вивчення кожного її питання. Важливо викликати інтерес до теми. Для цього можна навести цікаві факти встановлення закону, показати досліди, які учні зможуть пояснити в ході розгляду теми, вказати пізнавальні задачі, що будуть розв'язуватися на уроці. Адже усвідомлення мети діяльності є необхідною умовою будь-якої вольової дії.

Учитель має не просто повідомити факти учням, а провести доказовий виклад пізнавальних задач, які будуть розв'язуватися. До доказових прийомів викладу навчального матеріалу відносять висновки, одержані на основі дослідів або теоретично, з використанням індукції, дедукції та аналогії. Суть індукції та дедукції можна з'ясувати співставленням їх з емпіричним та теоретичним рівнем пізнання.

Засвоєнню матеріалу учнями сприяє розуміння ними принципів побудови теорій, різного ступеня узагальнень в фізичних законах ( закони збереження різних фізичних величин є досить широкими узагальненнями, закон Кулона є дослідним законом і теоретичного пояснення не має) та суті фізичних понять.

Розумінню учнями матеріалу та розвитку їх мислення сприяє систематична і цілеспрямована самостійна робота з підручником на уроках. У процесі оволодіння навичками роботи з підручником виділяють чотири етапи.

I етап. Вироблення початкових умінь роботи з підручником:

• вчитатися в текст;
• знайти відповіді на поставлені вчителем запитання;
• одержати необхідну інформацію з малюнків, таблиць, графіків;
• користуватися змістом підручника.

Для вироблення вказаних умінь учням пропонуються контрольні запитання по змісту навчального матеріалу відповідно до кожного пункту. Пропонуються тексти порівняно прості, доступні для самостійного опрацювання на даному етапі.

II етап. Вироблення вміння виділяти головну думку в тексті за допомогою планів узагальнюючого характеру.

Приклади таких планів

Фізичне явище

1. Ознаки явища.
2. Умови, в яких спостерігається дане явище.
3. Суть явища, його пояснення на основі сучасних уявлень.
4. Зв'язок даного явища з іншими явищами.
5. Застосування явища на практиці.

Фізична величина

1. Яку властивість тіл чи явищ характеризує дана величина?
2. Означення величини.
3. Формула, яка виражає зв'язок даної величини з іншими величинами.
4. Одиниці вимірювання.
5. Способи вимірювання величини.

Фізичний закон

1. Зв'язок між якими величинами чи явищами виражає даний закон?
2. Формулювання закону.
3. Математичний вираз закону.
4. Досліди, що підтверджують закон.
5. Пояснення закону на основі сучасних уявлень.
6. Приклади застосування закону на практиці.

III етап. Закріплення умінь визначати тип тексту, сукупність основних питань в ньому, складання плану відповіді за змістом тексту.

IV етап. Розширення вмінь самостійно працювати над комбінованим текстом.

---

3. Розуміння учнями навчального матеріалу, що вивчається, є лише першою сходинкою в активізації пізнавальної діяльності і тією базою, на основі якої застосовуються інші методи, що вимагають більшої самостійності учнів і розраховані на більш ґрунтовний розвиток їх логічного мислення. Розглянемо деякі з них.

Метод евристичної бесіди.

Для розвитку логічного мислення учнів їх треба поставити в такі умови, щоб вони самі аналізували, проводили порівняння і синтез, робили висновки на основі індукції та дедукції тощо. Це можна зробити при проведенні уроку методом бесіди. Питання повинні ставитись не на відтворення учнями раніше засвоєних знань, а мають бути розраховані на мислення учнів, на їх аналітико-синтетичну діяльність, на одержання висновку індуктивним чи дедуктивним шляхом. Отже, головне не просто сама бесіда, а які питання будуть ставитися учням.

Проведення уроку методом евристичної бесіди вимагає від вчителя ретельної підготовки. Перш за все потрібно чітко визначити пізнавальні задачі уроку та відмітити ті з них, які будуть розв'язуватися учнями шляхом власної розумової діяльності в ході бесіди. По-друге, треба вибрати об'єкти для аналізу. При індуктивному прийомі мислення - це результати дослідів, а при дедуктивному - теоретична модель явища чи процесу з використанням схем, малюнків або діючих моделей. При підготовці до уроку потрібно виділити знання, які будуть необхідні учням для аналізу об'єктів, які розглядаються.

       Завдання на порівняння і систематизацію матеріалу:

Розвитку логічного мислення учнів сприяють завдання на порівняння та систематизацію вивченого матеріалу. Нижче подано заповнену таблицю результатів порівняння гравітаційних та електромагнітних сил.

Спільні властивості	Відмінності
1.Сили центральні.	1.Різна фізична природа сил.
2.Однаково змінюються з відстанню.	2.Електромагнітні сили в разів більші, ніж гравітаційні.
3.Універсальні.	3.Гравітаційні - сили притягання.
4.Справедливі для точкових мас та зарядів.	4.Електромагнітні - сили відштовхування або притягання.

Для систематизації знань учнів з кінематики можна запропонувати учням заповнити таку таблицю

Вид руху	Рівномірний	Рівноприскорений
Означення
Закони руху
Ознаки руху
Умови здійснення

"Види механічного руху"

Характеристики руху	Рівномірний	Рівноприскорений		Рівномірний рух по колу
		будь-який	Вільне падіння
Шлях при русі в один бік
Переміщення
Миттєва швидкість
Прискорення
Траєкторія
Частота

"Основи  кінематики"

« Закони Ньютона»

Основний закон механіки	Питання, на яке відповідає закон	Формула	Малюнок
I закон Ньютона
II закон Ньютона
III  закон Ньютона

«Закони динаміки»

"Електричний струм у різних середовищах"

Речовина	Тип провідності	Характерна дія струму	Експериментальне обґрунтування	Основні закономірності	Застосування
Метал(рідкий метал)
Розчини і розплави електролітів
Гази, плазма
Вакуум
Напівпровідники (бездомішкові)
Донорні
Акцепторні

Розвитку мислення учнів сприяють експериментальні роботи при вивченні нового матеріалу, самостійне вивчення нового матеріалу за підручником, розв'язування фізичних задач тощо.

---

4. Теоретичною основою проблемного навчання є закономірності творчого пізнавального процесу. Проблемне навчання як і творчий пізнавальний процес здійснюється в три етапи.

Суттю першого етапу є створення проблемної ситуації, її аналіз і підведення учнів до необхідності з'ясування певної проблеми.

На другому етапі учнів включають в активний пошук розв'язання проблеми. Учні висловлюють здогадки і гіпотези щодо розв'язання проблеми, які в ході обговорення аналізуються з тим, щоб знайти найбільш раціональні способи її розв'язання.

На третьому етапі висловлені здогадки або гіпотези перевіряються теоретично або експериментально, робиться висновок. У ході розв'язку досліджуються деякі сторони об'єкта або явища, що вивчаються. У результаті такої діяльності учні одержують певну систему знань.

Інколи вважають, що проблемне навчання починається з постановки навчальної проблеми. Це не так. Воно починається із створення проблемної ситуації. Проблема (протиріччя) існує об'єктивно, незалежно від суб'єкта, що її вивчає. Створення проблемної ситуації передбачає залучення учня до такої діяльності, в результаті якої виявляються факти, що суперечать життєвому досвіду учня або системі знань, яка в нього створилася. Невідповідність, яка при цьому виникає, спонукає учня з'ясувати суть питання, виявити причину невідповідності.

Проблема виникає з аналізу проблемної ситуації, із з'ясування питання, що не так, що суперечить відомому.

Отже, проблемна ситуація передбачає залучення учня до її розв'язання, її суть в суб'єктивному психологічному стані, у переживанні пізнавальних труднощів, яке супроводжується усвідомленням того, що істина десь близько, щоб її знайти треба лише подумати. Ця "близькість" розв'язку досить важлива для організації проблемного навчання, бо питання, відповіді на які лежать досить далеко, недоступні учням. Проблемна ситуація викликає появу інтересу до виучуваного питання, залучає учня до активного пізнавального пошуку. Ввести учня в проблемну ситуацію - означає наштовхнути його на суперечності.

На уроках фізики для створення проблемних ситуацій використовують три типи суперечностей:

• суперечності між життєвим досвідом учня і науковими знаннями;
• суперечності процесу пізнання, вони виникають між засвоєною системою знань і новими знаннями;
• суперечності самої об'єктивної реальності.

Існують різні способи створення проблемних ситуацій. Завдання вчителя полягає не в тому, щоб вказати учням на суперечності, а в тому, щоб учні самі їх з'ясували в ході пошукової діяльності.

Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити активну діяльність учнів на всіх етапах розв'язку проблеми. 3 різниx шляхів розв'язку проблеми найбільше активізують діяльність і мислення учнів такі:

• проблемна бесіда;
• частково-пошукові завдання.

До частково-пошукових завдань належать: завдання на передбачення результатів експерименту, завдання на планування експерименту, завдання на передбачення принципів пояснення дослідів, завдання на передбачення нових наслідків тощо.